引導反思的內涵與應用



引導反思的內涵與應用

 
 反思,是個體自我尋找答案的過程,而不是在面對問題時不斷提出問題的思考模式就代表反思,提出問題只是反思循環架構的環節之一。
引導反思則是在個體探索過程中,透過隱喻、催化等不同媒介,讓個體覺察並掌握問題,協助其梳理過去既有的、當下的答案亦或者新創另一個屬於個體自己的答案,這才是引導反思的意義
蔡柔卉2021

   

Dewey(1910)年出版的「How we think」將反思一詞定義為「對於任何真實性理念或假設性知識,依據其基礎和後續產出的結論保持懷疑狀態,進行積極、周密且持久性的系統探究。」其反思目的,旨在進一步探索事實以釐清疑惑並證實或否定原信念。按Dewey論述反思過程有五個基本的階段,如右圖所述。
反思過程之階段內容經整理如下:
 
 發現-發現困難情境
當遭遇困難與疑惑情境,在不盲目行動下,試著思考如何進行接續的步驟來解決當下的問題。
清-找出問題所在
依序以替代性的思考方案來找出問題癥結,使情境中的困難顯得更明確並形成一個有待解決的問題。
假設-提出解決問題的假設。
針對所發現的問題提出修正或延伸,以不同角度的執行方向或作為,提出可行性之方案。
推論-推論各假設的結果,探明哪種假設可以解決問題。
以系統性思考對原先觀念與假設作深入式探討,嘗試找出問題背後所隱藏之問題,作為假設方案的實踐。
驗證-驗證假設。
透過實踐過程來檢驗,並將所有資訊對原推論做回溯思考,以驗證前述過程,甚至進入下一個反思循環。

但就
反思過程來說,Dewey認為這些步驟或順序並非固定不變,而是一種隨著所遇問題,可合併階段或略過,做反思調整以靈活運用。

引導反思
內涵
以體驗式架構為課程設計在課程活動和體驗前後,會由引導員就課程主題的面向帶領團體討論和溝通剛經歷過的經驗(Meyer & Wengler, 1998)。反思的目的在於給學員一個架構,透過架構來自省及內化之前的體驗,以轉移在探索活動體驗到的學習經驗應用到他們的日常生活(Luckner & Nadler, 1997)。反思教學法能有效地培養學生的思考能力與判斷能力(Van den Hoven & Kole, 2015)
   
反思是體驗式學習過程的關鍵部分,就像體驗式學習本身一樣,反思也可以被促進或獨立。
Kompf & Bond(2001)「對成人教育的批判性反思」即敘述Dewey曾說明:「反思性思維的成功部分相互成長,相互支持」,遂反思為學習創造了一個架構,並進一步的為體驗和反思後的運用提供了條件。這相對的強化了以下事實:體驗式學習和反思性學習是進一步的運用反思和經驗來構建發展並反覆循環的學習過程。而這樣的學習模式透過課程引導員,在學習者體驗之過程,以務實角度提出正確的問題並引導反思對話,可以催化學習者開啟新的思維和不同的學習之路。意謂「反思」是一個發現問題並將學習加以運用的結果,但「引導」卻是一個路徑,透過「引導」使學習者面對問題時,能更清晰與理解,並協助學習者個人或團體達到他們最終的學習目標,而引導過程涵蓋課程帶領之引導員在課程前、中、後所做的催化技能,來強化學習者反思(Priest, Gass, & Gillis, 2000)。代表「引導反思」是課程引導員透過多面向客觀的評量,採取對學習者個人或團隊最適當的誘發手段。
   
隨著時間的演化,從1940年早期戶外探索強調學習者從體驗中獲得的領悟在未有引導員做正式引導的體驗課程(
Doughty, 1991),發展至今,已演化了八代不同深度的引導技能。這八代引導法一至三代係使用在進行課程後透過反思所帶來的改變四至七代是引導員使用在課程前、中、後進行階段反思帶來學習者改變,其次第八代則是授權學習者自行應用的引導法(Bacon, 1987; Doughty, 1991; Itin, 1995; Priest, Gass, & Fitzpatrick, 1999; Itin & Bandoroff, 2001; Priest & Gass, 2005)。其分類如下表所述
 
當然就課程不同的主題、設計、人員屬性甚至引導之風格相異,非所有引導法都適合進行體驗式課程,需視學習者設定之學習目標與引導員所熟悉之引導技能來決定使用何種引導法。而引導面向的四個層次「休憩教育發展治療」與適用引導法,經由團隊評估與課程設計,有利於課程帶領者,就訓練主題以不同的引導模式建構訓練成效。除了引導層次之不同外,Jacobson & Ruddy(2004) 在「Open to outcome」亦談到如何運用體驗式學習的5個引導催化反思模型,針對問題來探究並引導解決當下面對的困難,其引導問句步驟,如下圖。五個催化反思問句運用了Jacobson & RuddyKolb的四階段體驗學習模型Kolb(1984)以及Pfeiffer & Jones(1975)的五階段體驗學習週期的基礎理論作為反思架構,創建了一個簡單,實用的提問模型,以供課程帶領者或反思催化者用來促進對學習者在學習過程的批判性反思。
 

就如
Dewey(1910)認為反思步驟或順序並非固定不變,而是一種隨著所遇問題,可合併階段或忽略,做為引導調整以靈活運用反思的過程。而催化反思問題的步驟亦然,可以循環或階段性回溯地加以引導,只是引導語,應酌情現況並符合當下情境,較易切入問題核心。
   這些反思技能雖非固定不變,但仍有其運用引導邏輯的步驟與順序。像「完形療法
Gestalt therapy」的三個問題:甚麼﹖然後﹖現在呢﹖(Borton, 1970),在問題的產生以至解決方案的提出,引導的程序皆有絕對的因果關係。
 早期北美的戶外探索課程,最常運用口語討論的方式進行反思,並以第三代與第四代引導法,提升更高品質的學習架構,而引導步驟為了更精準的解決問題,以及運用於第八代引導法指導客戶自行應用,許多有效的引導技能逐步被發展及應用。
除了八代引導法、引導四個層次、引導催化反思模型之外,仍有其他引導工具被廣泛應用,而
De Bono(1985)撰寫的「六頂思考帽」與Priest & Gass(2005)漏斗反思模型,在團體培訓運用引導反思做為討論架構的課程時最為廣泛使用。

近年引導技能又區分為靜態與動態引導,皆屬於同一架構不同之變化
但培訓實務以反思作為催化課程的主要手段時,則以楊國樑(2004)Three key items for bookmarks 及 Five fishing tips 二項引導技能最易於掌握並帶領團隊呈現較高成效,如下圖所述
 
 
 
 
本文節錄
蔡柔卉(2021體驗式課程設計與訓練成效關係之研究:探討學習動機學習行為與引導反思之角色(碩士論文)。國立高雄科技大學人力資源發展系,高雄市。